当前位置: 4858美高梅 > 信息科学 > 正文

教学与科研并重4858美高梅,新学期教学工作思路

时间:2019-12-08 07:08来源:信息科学
来源:教学科研处作者:顾晓霞时间:2007年9月06日 教学论学科难以发挥对教学实践的影响力,是因为教学论研究依然受到了大教学论思维方式和框架体系的束缚;教学论学科发展需要

来源:教学科研处作者:顾晓霞时间:2007年9月06日

教学论学科难以发挥对教学实践的影响力,是因为教学论研究依然受到了大教学论思维方式和框架体系的束缚;教学论学科发展需要返本开新,反思大教学论的贡献与局限;教学论要发展,必须从大教学论思维方式和框架体系中走出来,从追求发现“把一切事物教给一切人们的全部艺术”的大教学论转向追求建立“把不同的内容教给不同的人的多样化的科学理论”的微教学论;微教学论的产生需要经过进入教学现场—观察教学现象—提出教学问题与假设—构建教学干预方案—通过以课为例的行动研究验证假设—提炼总结具体教学规律的理论建构过程。

教学理论与教学实践的脱节与融合

教学与科研并重,新学期教学工作思路确立

大教学论;微教学论;教学论发展

时间:2017-03-04 15:37点击: 次来源:网络作者:佚名评论:- 小 大

4858美高梅 1

作者简介:胡定荣,男,湖北潜江人,北京师范大学教育学部教授,教育学博士,主要从事课程与教学论研究。北京 100875

在教育教学过程中,教学理论源于教学实践,下面是小编搜集整理的一篇探究教学理论与教学实践的脱节与融合的论文范文,供大家阅读参考。

内容提要:教学论学科难以发挥对教学实践的影响力,是因为教学论研究依然受到了大教学论思维方式和框架体系的束缚;教学论学科发展需要返本开新,反思大教学论的贡献与局限;教学论要发展,必须从大教学论思维方式和框架体系中走出来,从追求发现“把一切事物教给一切人们的全部艺术”的大教学论转向追求建立“把不同的内容教给不同的人的多样化的科学理论”的微教学论;微教学论的产生需要经过进入教学现场—观察教学现象—提出教学问题与假设—构建教学干预方案—通过以课为例的行动研究验证假设—提炼总结具体教学规律的理论建构过程。

在计划经济体制下,我国普遍推行的应试教育,忽视了教学实践的重要性,进而导致教学理论与教学实践出现相互脱脱节的现象,在一定程度上影响了教学质量。在这种情况下,需要研究分析教学理论与教学实践之间的关系,并采取相应的措施,为提升教学质量奠定基础和提供保证。

关键词:大教学论 微教学论 教学论发展

一、教学理论与教学实践脱节

标题注释:北京师范大学教育学部2014年度科研业务费专项资金资助课题“基于U-S-A协同平台的教学持续改进研究”(JGSY201402)。

在教育教学过程中,普遍存在教学理论与教学实践相互脱节的现象,在市场经济环境下,随着市场竞争的不断加剧,各个学校之间为了扩大自己的影响力和招生规模,在一定程度上恶化了教学理论与教学实践脱节的现象。对于教学活动来说,理论与实践相互脱节的现象主要包括显性脱节和隐性脱节。显性脱节。

中图分类号:G42 文献标志码:A 文章编号:1000-018605-0060-07

在教育教学过程中,广大教师渴望获得教育新理论,尤其在素质教育和教学改革理论方面更是渴望至极,为了掌握这些新理论,他们积极参加各种培训。相反,一些教育理论研究者不厌其烦地研究分析教育的“本质”和“规律”,并且提出一些令广大教师看不懂、弄不明白的理论,进而使得教学理论与教学实践出现脱节,这种脱节就是所谓的显性脱节。隐性脱节。在当前,工作在一线的教师对“教育理论”产生严重的隔膜,这时,各种“教学法”充斥在教学领域,使得教学理论与教学实践出现脱节,这种脱节称为隐性脱节。

教学论的学科发展问题是教学论的老问题。自20世纪80年代中国教学论学科恢复重建以来,国内学者围绕教学论学科的性质、研究对象、研究范式、理论基础等问题展开了较系统的思考,对主流教学论的局限与原因作出了分析,并在此基础上提出了教学论学科发展的方向和途径。[1]经过30多年的努力,教学论的学科基础得以不断拓宽,教学论学科发展的生长点得以不断更新。但是,我们发现,教学论学者们依然在讨论教学论学科发展的方向或生存之道问题[2],依然在为教学论脱离实践、该怎样做研究而苦恼。[3]不仅中国如此,在有教学论传统的德国,学者们当前也在讨论教学论学科发展面临的危机和转向的问题。[4]与此同时,一些与教学论相关学科的学者们也在纷纷为教学论学科发展指路。如教学心理学工作者主张用学习心理学指导的科学教学论来代替哲学教学论[5];教学技术学研究者倡导的翻转课堂、微课等概念正在对教学实践发挥着巨大影响。教学实验研究者力倡“为了推动开展多种教学改革实验,形成灵活多样的教学模式,促进中国特色教学流派的逐渐呈现,需要探索当代中国特色教学流派的独特内涵、内在特征及其生长规律”。[6]教学论学科发展何去何从,面临着十字路口的选择。

二、教学理论与教学实践脱节的原因

笔者认为,在当前的话语背景下讨论教学论的学科发展问题,需要回到教学论学科发展的源头,分析我们在做何种教学论,其贡献与局限是什么,在此基础上,结合国际教学论发展的方向,立足中国教学变革性实践的要求,寻找教学论学科发展新思路。

导致教学理论与教学实践脱节的原因比较多,但是归结起来可以概括为两种,一种是理论与实践之间的关系,另一种是教学的主体。教学理论与教学实践的关系。所谓关系,并不是简单地将两种事物组合到一起,而是采取相应的措施,使两者真正产生相互作用。对于不同事物来说,彼此之间存在实质性的关系,这是两者相互作用的基础和前提。产生实质性关系的两种事物需要具备一定的客观条件,如果两种事物不存在客观条件,那么就不会产生实质性的关系,同时也就不会发生相互作用。而在教育教学过程中,教学理论与教学实践出现严重的脱节,从根本上说,就是两者之间没有建立实质性的关系。教学主体。在教育教学过程中,参与理论教学和实践教学的主体并没有统一,在一定程度上人为地割裂了两者之间的联系,在这种情况下,理论教学主体和实践教学主体各自为政,进而导致两者之间出现脱节。对于两类教学主体来说,由于分工不同,他们都有各自的长处,在教育教学过程中,都可以充分发挥各自的优势,为了提升教学效果,两类主体需要进行合作。然而在教学过程中,教学理论主体与教学实践主体之间由于缺乏同一性,终导致教学理论与教学实践出现脱节。

笔者的基本观点是:教学论研究者依然受到大教学论思维方式和框架体系的束缚,需要从大教学论研究走向微教学论研究。

三、教学理论与教学实践融合

一、大教学论的贡献与局限

在教育教学过程中,教学理论源于教学实践,但是,教学理论的职责就是揭示教学实践的客观规律,在这一过程中,总会带有一些理论研究者的主观色彩,因此需要在实践中检验其逻辑性。所以,需要借助教学实践对教学理论进行选择性的扬弃。对于教学实践主体来说,需要结合教学的实际情况,对教学理论进行优化组合,同时制定出科学合理的教学实施方案等,同时也就意味着教学理论进入教学实践阶段。在教育教学过程中,教学理论与教学实践是一个相互作用的过程,在这一过程中,教学理论与教学实践需要反复融合。

1632年,夸美纽斯用捷克文写成的《大教学论》出版。国内外一些知名的教学论学者认为,这是教学论作为独立、系统和理论化学科产生的标志。[7]300多年后,夸美纽斯的大教学论经过苏联凯洛夫教育学传播到中国,影响到中国教学论的思维方式和框架体系,成为主流的教学论形态。自20世纪90年代以来,中国教学论学科发展进入到反思与重建阶段[8],一些教学论研究者基于教学论学科现代化、科学化和本土化发展的要求,在探讨教学论学科发展的新道路,但是,很少有人反思夸美纽斯的大教学论何以谓“大”。

在教学实践中,需要不断地检验、改造、修正、完善教学理论规律,这种教学规律是教学理论与教学实践相互融合的基础;同时在教学实践中,教学实践是教学理论的实际情形,在对教学理论和教学实践进行融合是,或多或少地存在一定的差异;教学理论与教学实践融合时产生的问题,在一定程度上会重新回到教学理论中,进行对教学理论进行调整和完善,通过螺旋上升的方式,实现教学理论与教学实践的完美融合。

在夸美纽斯的时代,已经有人在探讨有效教学活动的知识或艺术。与之相比较,夸美纽斯标榜的大教学论究竟“大”在哪里?仔细阅读夸美纽斯的《大教学论》一书,我们可以发现,夸美纽斯所指的大教学论,是“一种把一切事物教给一切人们的全部艺术”[9]。夸美纽斯认为,以往的教学艺术研究只是揭示了某些学科的教学艺术,如语文、科学或艺术学科的教学方法或艺术,并且,这些学科的教学方法或艺术主要依靠个人经验获得,不可靠。针对以往的教学艺术的局限,夸美纽斯提出一种“大教学论”,这种大教学论一定是可以使教学产生理想教学效果的艺术,是使教学双方都感到愉快的艺术,是使学生获得真实的知识、道德和宗教的虔信的艺术。并且,这种艺术不是依据个人的感官经验获得,而是通过先验的方式获得,更加可靠。

综上所述,在教学实践中,教学实践的主体需要检验教学理论,并对教学方案、教学计划进行实时的调整、修正等,进而为教学理论研究者提供教学理论的原始素材。在不同的教学环境和教学条件下,教学实践的主体需要面对不同的教学对象。由于承接的教学任务同,进而在理解、阐释和应用同一教学理论时会存在一定的差异。同样,同一教学理论在上述条件的约束下,所揭示的教学实践同样也会存在一定的差异性。教学理论与教学实践之间的融合,通常会受这些差异的影响和制约,同时在教学理论与教学实践进行融合时出现的各种教学事件,需要教学理论研究者进行客观的审视,确保教学活动更加明晰,同时教学理论研究者需要以此信息为基础,不断完善教学理论。在教学实践中,实践主体需要研究分析教学理论,并且对各种教学理论进行再研究。通过对教学理论进行再否定,再次回到教学实践阶段,与其他教学理论重新参与到教学实践,开始新的循环,在一定程度上为完善教学理论奠定基础。

通过夸美纽斯对大教学论的描述,参照《大教学论》全书内容,我们可以发现,夸美纽斯所强调的大教学论的“大”,主要是区别学科教学论和经验教学论而言的,这种“大”具体体现在两个方面:它追求的是具有普遍必然性的教学知识。所谓普遍性知识,就是适用于所有教学活动的知识。从教学内容来看,它包括了科学知识、语文知识、艺术知识和道德与纪律的教学,从教学对象来看,它包括了从母育学校到大学的教学。所谓必然性,就是运用这种知识必然会产生理想的教学结果。它是通过先验的方法获得的教学知识。夸美纽斯认为,这种普遍必然的知识不能从肤浅的经验概括中获得,需要通过先验的方法来寻找绝对可靠的基础或信念。这种先验的基础就是万物严谨的秩序,教导的严谨的秩序应当以自然为借鉴。

[1]余文森。教学理论与教学实践的层级和关系[J].中国教育学刊,2010

夸美纽斯的大教学论对教学论的发展作出了积极的贡献。具体来说有以下三点。

[2]罗新兵,罗增儒。案例教学:谋求教学理论与教学实践协同提升[J].天津师范大学学报

第一,它使人们对教学活动有效性的认识从经验走向了科学。夸美纽斯不满足于从经验观察来发现教学措施和效果之间的联系,希望寻找教学措施必然起效果的根本原因或根据。这反映了教学知识从经验上升到科学的需要。

[3]蔡宝来,王会亭。教学理论与教学能力:关系、转化条件与途径[J].上海师范大学学报

第二,它使人们对教学活动有效性的认识有了系统的认识成果。夸美纽斯从把学生培养成什么样的人的问题出发,引出了教学的目的;从教学目的的达成出发,引发了教学过程的思考;从教学过程引发了教学原则或规律的思考;基于具体内容的教学,引发了教学方法的思考;基于教学活动程序的思考引发了教学组织的思考。最终形成了包括教学目的、教学过程及其本质、教学原则、教学方法和教学组织等概念组成的教学论知识体系。

第三,它提升了人们对教学活动存在的价值意义的认识。夸美纽斯的大教学论不是从具体知识如何教出发,仅仅关注教学方法和手段问题,而是立足人的形成和发展,把教学活动作为人的发展的基本途径,从完整的人的发展需要出发,考虑教学内容和方法问题,这超越了仅仅关注具体学科知识如何教的学科教学论。

夸美纽斯的大教学论对后世的教学论也起到了束缚作用,具体来说有以下两方面。

第一,夸美纽斯的大教学论把追求教学的普遍和一般规律作为理论建设的目标,这使得教学研究者不太关注具体的教学现象及其规律。而一旦教学论研究脱离了具体人和具体内容的教学去追求教学规律,无异于缘木求鱼。目前,国内的许多教学论著作都把教学论作为研究教学现象及其规律的科学,但是,从书中我们却很难发现具体的教学现象,也未见到具体的教学规律。

第二,夸美纽斯的大教学论试图通过先验思维为有效的教学活动寻找绝对可靠的基础,这使得教学论研究脱离了经验实证,走向了思辨。后世的教学论研究者多从哲学、心理学来寻找教学活动的理据,而不是从教学现象的观察、调查和实验来发现有效教学的规律。由于教学论的认识成果不是基于对教学实践的观察反思得出的结论,教学论也就失去了对教学实践的影响力,成为教学论学者的学问。这就使得教学理论和实践两张皮的现象长期难以得到解决。

以往人们在反思主流教学论的局限时,没有认识到大教学论的思维方式和理论体系的局限性,特别是没有从学科发展的源头来反思教学论的来龙去脉,以至于我们长期被束缚在大教学论的思维框架体系中难以突破。从国内现在一些有影响的教学论教材或著作的内容来看,读者不难发现,中国目前的教学论教材与夸美纽斯的大教学论大同小异。我们可以从以下三个方面提供证据:教学论的理论旨趣没变。目前的教学论,通称教学原理,依然以揭示教学的普遍规律为目的。教学论的理论思维方式没变。教学论界长期关注教学过程本质或教学论发展的生长点与逻辑起点,其目的就在于为教学活动寻找统一原理或基础,在此基础上演绎出教学论的学科体系。这和夸美纽斯寻找教学活动的自然基础和人的发展的逻辑起点如出一辙,只不过是把夸美纽斯的自然基础变成了哲学基础、心理学基础或是其他基础,把人的发展的逻辑起点变成了交往、实践等其他逻辑起点。教学论的理论体系没变。教学论依然在探讨教学目的、教学过程及其本质、教学原则、教学方法和组织形式等概念范畴。

编辑:信息科学 本文来源:教学与科研并重4858美高梅,新学期教学工作思路

关键词: 4858美高梅